INVESTIGACION PEDAGOGICA Y FORMACION DEL PROFESORADO

Raúl Ancízar Munévar Molina

Josefina Quintero Corzo

Universidad de Caldas

1. El maestro y la investigación: Dos puntos de discusión

La primera distinción hace referencia al oficio del maestro.  O se es maestro o se es investigador o se

es investigador y maestro o se es maestro investigador. Un primer punto por aclarar es el relacionado

con la diferencia de aquellos que se dedican a la investigación educativa, pedagógica o didáctica, de

aquellos que se dedican a la innovación, a la creación de teoría y a la solución de problemas. De

Tezanos (1998:12) contribuye a aclarar el debate: “Los que tengan como oficio la investigación tendrán 

como propósito el explicar, analizar, e interpretar los procesos que  dan cuenta de lo educativo, lo

pedagógico o lo didáctico.” Al analizar e interpretar estos procesos, el maestro contribuye a la

producción de conocimiento. “Los que tengan como oficio el enseñar, su camino innovativo contribuye, 

en el ámbito de lo pedagógico o lo didáctico, a la construcción de saber pedagógico. Este punto marca 

el límite y las distinciones entre los dos oficios: el de investigar y el de enseñar”.  Los límites entre el

oficio de investigar, el oficio de enseñar y el oficio de formar se hacen difusos. La segunda distinción

hace referencia a los resultados y usos de la investigación. Es necesario aclarar si el maestro debe

construir conocimientos  propios o es mero usuario del conocimiento de otros. La actividad

investigativa, con escasas excepciones, ha sido desarrollada por profesionales externos a la educación 

con orientación de temáticas y metodologías ajenas a la pedagogía. Un caso patético es la confusión

de las temáticas investigadas por la sicología y aquellas investigadas por la pedagogía. 

2. Grandes paradigmas de investigación educativa

Los paradigmas (Kuhn, 1975) son realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante

cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Cada

comunidad científica comparte un mismo paradigma  y cuando lo replantea entra en crisis y es cuando 

se da la revolución científica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptación de nuevos paradigmas es lo

que genera el conocimiento científico. 

Contrario a Kuhn, Popper en Búsqueda sin Término (1994:178) explica el progreso de la ciencia no por 

rupturas sino por una continua supresión de errores y ulteriores ensayos; son los conceptos de

falsación en el contexto darwiniano de la epistemología evolucionista del conocimiento.  "Toda 

discusión científica comienza con un problema (P1) al que ofrecemos algún punto de solución tentativa 

-una teoría tentativa (TT); esta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento de eliminación de

error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, este proceso se renueva a sí mismo: la teoría y su

revisión crítica dan lugar a nuevos problemas (P2). Lakatos (1975) sostiene que en la práctica

coexisten paradigmas distintos sin producirse abandono ni muerte del paradigma anterior. Por

ejemplo, el paradigma de la psicología cognitiva complementa el paradigma conductista. La física de

Newton sobrevive para muchos propósitos junto con la de Einstein. 

El debate  se genera desde los fundamentos filosófico-epistemológicos de los paradigmas vigentes 

aplicados a la educación. La disputa más notoria es la del empirismo frente al racionalismo,

objetivismo frente a subjetivismo, realismo frente a idealismo. Los empiristas clásicos sostienen que al 

conocimiento científico se llega por inducción. Los idealistas y los neo-positivistas abogan por la

deducción y exigen la verificación mediada por la observación a través de ciertas reglas de

correspondencia entre el dato y la teoría. Históricamente, los debates filosófico-científicos han

adoptado diversas nominaciones: investigación nomológica, investigación ideográfica, investigación

etnometodológica, investigación experimental, investigación  naturalista. También se habla de métodos 

cuantitativos, lineales, objetivos, empíricos, analíticos, estadísticos, predictivos, discursivos,

explicativos, positivos, por un lado, y de métodos cualitativos, cíclicos, subjetivos o intersubjetivos,

intuitivos, narrativos, interpretativos, fenomenológicos, comprensivos, naturalísticos y crítico-reflexivos, Ancízar Munevar M., R.; Quintero Corzo, J.: Investigación pedagógica y formación del profesorado

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por otro lado. Habermas también hace su propia clasificación: en el paradigma crítico convergen tres

racionalidades según intereses humanos: técnico, práctico y emancipatorio. El técnico es propio de las 

ciencias empírico-analíticas que acuden a la investigación explicativa. El práctico es propio de las

ciencias hermenéuticas que acuden a la investigación comprensiva. El emancipatorio es propio de las 

ciencias sociales y educativas que acuden a la autoreflexión crítica. Es difícil establecer límites

tajantes, en cambio de encontrar  claridad, a veces se acentúa la confusión. 

Parece que todo el discurso investigativo, ya sea por el lado de los enfoques, o por el lado de los

métodos, o por el lado de las técnicas está cargado de confusiones y malos entendidos. Aquí se

cumple la metáfora de “la tierra de nadie” muy bien planteada por Clifford Geertz en su artículo sobre

Géneros Confusos para  esbozar el giro cultural de la refiguración del pensamiento social. A propósito 

de los géneros confusos, una de las verdades sobre las ciencias sociales es que “en años recientes ha 

habido una enorme mezcla de géneros en la ciencia social, así como en la vida intelectual en general y 

que tal confusión de clase continúa todavía (Geertz, 1992: 63). Muchos científicos sociales han dado el 

giro de la explicación de leyes y ejemplos hacia la búsqueda de casos e interpretaciones. Por su parte, 

las humanidades han girado hacia la comprensión de fenómenos físicos. La confusión de géneros se

percibe en todos los campos, los ejemplos de Geertz son muy ilustrativos: las investigaciones

filosóficas parecen críticas literarias; las discusiones científicas se asemejan a fragmentos de bellas

letras, fantasías barrocas se presentan como observaciones empíricas inexpresivas; aparecen

historias que consisten en ecuaciones y tablas o en testimonios jurídicos; parábolas que pasan por ser 

etnografías; tratados teóricos expuestos como recuerdos de viaje, etc. y termina Geertz diciendo que

”lo único que falta es teoría cuántica en verso o biografía expresada en álgebra”

La literatura más reciente sobre investigación educativa coincide en señalar sólo tres paradigmas

fundamentales: positivista, interpretativo y crítico-reflexivo. Además de estos tres paradigmas,

últimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores, entre ellos Guba, 

1982; Howe, Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986). El paradigma emergente, aún en

proceso de construcción  es una posibilidad de integración con características propias. 

Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se construyen tipos de diseño y formas en las que

cada uno concibe la realidad mediata e inmediata. Cada uno de ellos presenta limitaciones.  “Esto ha

provocado lo que podría ser la emergencia de uno nuevo al que algunos autores denominan

‘paradigma del cambio’. Se caracteriza por la utilización de los tres anteriores. Se asume la posibilidad

de llegar a una síntesis dialéctica entre métodos cuantitativos y cualitativos considerándolos no como

opuestos sino complementarios. Propugna la necesidad de no limitarse a explicar y comprender el

fenómeno educativo, sino que además debe introducir cambios encaminados a mejorar el sistema.

Centra su objetivo en la aplicación de los conocimientos para transformar la realidad.”(Bisquerra, 

1989:52). 

Actualmente se reconoce la necesidad de explicitar formas de complementariedad de diversas

modalidades de investigación. Las posiciones mutuamente excluyentes, ya no reclaman ser la única

vía hacia el conocimiento científico. Cada vez más se aprecian acercamientos entre paradigmas y

métodos. Si bien, cada  uno de ellos ostenta fortalezas y debilidades, objetos y métodos propios,  

marcos conceptuales diversos, campos de acción específicos, y técnicas de observación y análisis

excluyentes, la síntesis multimetodológica aumenta credibilidad. Cook y Reichardt (1986:52) se

anticipan a asegurar que la próxima generación (refiriéndose al campo de la evaluación educativa) de

investigadores será beneficiada en todas las tradiciones. "estos investigadores podrán emplear la más 

amplia gama posible de métodos y sin cicaterías acomodarán las técnicas a los problemas de la

investigación. Aprenderán nuevos modos de combinar los métodos y de reconciliar descubrimientos

discrepantes sin rechazar arbitrariamente, un grupo a favor de otro". La modestia en las afirmaciones 

será una característica de los investigadores. La desventaja de un método no será causa para

abandonarlo sino un reto para superarlo. La tarea no será fácil pero vale la pena asumirla. 

En la actual búsqueda de complementariedad y síntesis sobre las formas de racionalidad o de

adquisición y uso del conocimiento participa también Habermas. Cada método científico tiene suAncízar Munevar M., R.; Quintero Corzo, J.: Investigación pedagógica y formación del profesorado

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propia validez frente al conocimiento. Habermas critica tanto la  exclusividad positivista propia de las

ciencias exactas y  naturales como también la orientación hermenéutica interpretativa, fenomenológica 

de las ciencias humanas y sociales para acercarse al conocimiento. Estas exclusividades están ligadas 

a intereses humanos así sean  técnicos, prácticos o emancipatorios. Estos intereses  reclaman

diferentes formas de racionalidad para poder construir las ciencias.

Kemmis y  Mactaggart (1988: 9-10) presentan una guía para que las propias comunidades educativas 

propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilización de métodos de investigación

acción. Las comunidades no sólo pueden mejorar aquello que hacen sino también su comprensión de 

lo que hacen. La investigación-acción es “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida

por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus

prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas  y de las situaciones en

que éstas tienen lugar. De esta manera, la investigación acción educativa pretende crear teoría

educativa generada por los mismos maestros en su cotidianidad  a partir de la comprensión, la

reflexión y la acción. La acción participativa de los sujetos se coincidiera como una praxis en la que

teoría y práctica se unen en la acción para generar el cambio. La investigación-acción es una tradición 

que aplicada al aula y a la escuela puede ayudar a los maestros y demás actores a solucionar sus

problemas. Tiene sustento metodológico porque  busca explicaciones o causas de los hechos

estudiados, para poder actuar sobre ellas. En ésto ayudan las tradiciones cualitativas

predominantemente hermenéuticas o interpretativas, tanto como las  que tienen pretensiones

explicativas más allá de la interpretación.

La fundamentación de la investigación acción educativa y la concepción de profesor investigador en los 

estudios curriculares se debe en gran parte a Stenhouse (1993) y a sus alumnos Elliott y Ebutt (1994). 

Ellos fundamentan la conveniencia de aplicar la investigación acción en educación y concretamente su 

proyección práctica en el aula como instrumento para el desarrollo profesional de los profesores. Una

tendencia clara en la formación de docentes es procurar que ellos puedan reflexionar profundamente

sobre la práctica de la educación a partir de la comprensión de los problemas que los rodean donde

los alumnos también son participantes activos. La dinámica cambiante de la enseñanza actual,

cruzada por innovaciones tecnológicas requiere el continuo desarrollo de teorías en la acción y para

esto, la investigación-acción es un paradigma disponible.

3.   ¿Investigación Pedagógica o investigación educativa?

Una primera aclaración de conceptos es tomada de Restrepo (1997: 41): “La Investigación en

educación” abarca toda investigación relacionada con el área; “la investigación sobre educación” es la 

investigación hecha desde las llamadas ciencias de la educación –sociología, economía, antropología, 

sicología, filosofía y educación comparada- y que de alguna manera abordan problemas del área ;  y

“La investigación educativa” que tiene por objeto primordial la educación en sí, desde dentro de la

disciplina.

La investigación educativa se ha desarrollado a partir de la aplicación del método científico al estudio

de problemas pedagógicos. Los modos de abordar la producción de conocimiento educativo (acerca

de la escuela, la enseñanza y la formación) son coherentes con los que desarrollan  las diferentes

tradiciones metodológicas propias de las disciplinas científicas que hasta empezar la década de los

ochenta fueron ajenos a la pedagogía. Ary y otros  (1990:21) afirman que  “cuando el método científico 

se aplica al estudio de problemas pedagógicos el resultado es la investigación educacional.  Por ésta

se entiende un medio de adquirir información útil y confiable sobre el proceso educativo”.   Travers  

(citado por Ary y otros)  define la investigación educacional como:   “Una actividad encaminada a la

creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo cuanto interesa  a los

educadores. Tiene por objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del

comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones

educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica”. 

La  investigación educativa vigente en las últimas décadas ha evolucionado a partir de grandes

vertientes de acción. Cada una de ellas privilegia campos de acción, temas específicos deAncízar Munevar M., R.; Quintero Corzo, J.: Investigación pedagógica y formación del profesorado

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preocupación, formas de indagación y tratamiento de problemas con miras a  definir y diferenciar su

objeto y método propio. Ninguna otra disciplina tiene la capacidad de abordar y explicar los

acontecimientos presentes en el acto de enseñar y de formar; éste es oficio de maestros. Lo

pedagógico es el terreno propio de los maestros puesto que está estrechamente vinculada a las

maneras de enseñar y de formar. Siglos atrás, Comenio, Pestalozzi, Herbart y muchos otros grandes

pedagogos habían dicho que el objeto central de la pedagogía es el método de enseñanza y

formación, así como las estrategias, métodos, instituciones y sujetos  relacionados con ellos. 

La idea de universidad investigativa, inspirada en la Universidad alemana de Berlín, dirigida y

enriquecida por Humboldt y otros pensadores universales, ayuda a la comprensión de lo que significa

la investigación pedagógica. En un ambiente educativo, profesores y estudiantes se dedican

prioritariamente  a la investigación como sustento primero para el progreso de la ciencia.  (Müller de

Ceballos, 1995:9). “La tarea de la universidad no es meramente docente, es decir, la transmisión de los 

conocimientos científicos por medio de textos y currículos preestablecidos, sino investigativa: la

comunicación de los resultados de la investigación, en la cual participan los alumnos que a su vez se 

educan en el proceso, o sea que la investigación en sí es un proceso pedagógico. La reforma de la

educación tanto básica (Ley 115) como superior (Ley 30) pretende que en el ámbito escolar se

reproduzca el ambiente de las comunidades científicas. 

4. Pedagogía Experimental: Génesis de la Investigación Pedagógica.

En primer lugar, ‘pedagogía experimental’ significa estudio empírico cuantitativo. La expresión

‘investigación educativa’ se ha usado indistintamente por ‘pedagogía experimental.  “En los primeros 

decenios de este siglo la pedagogía experimental fue para algunos la ciencia de la educación” (De

Landsheere, 1996:13) pero hoy, la primera expresión tiene un significado más amplio. Una definición

clásica de investigación experimental con su génesis en las ciencias naturales y aplicada luego a las

ciencias sociales y del comportamiento es la que ocurre cuando el investigador introduce alteraciones 

en una o más variables con miras a observar cambios concomitantes en una u otras. Los diseños de

este tipo  pueden ser pre-experimentales, experimentales puros o cuasi-experimentales.  “Por 

experimento entendemos aquella parte de la investigación en la cual se manipulan ciertas variables y

se observan sus efectos sobre otras.” (Campbell y Stanley, 1978:9). Kerlinger (1975:81) atribuye cuatro 

requisitos al verdadero experimento: el error tiende a reducirse a cero, se manipula por lo menos una

variable, se aísla una situación de la rutina de la vida diaria para eliminar influencias extrañas,

asignación aleatoria de sujetos. Estos autores clarifican que en las ciencias sociales ellos no estudian

el diseño experimental dentro de la tradición del laboratorio en la cual el experimentador, con pleno

dominio de la situación, programa tratamientos y mediciones y ejerce control máximo a fin de lograr la 

mejor eficiencia estadística.

 En las ciencias sociales, la educación y la pedagogía los diseños se flexibilizan y complejizan en la

medida que el ambiente natural también es flexible y complejo. Esta circunstancia impide que el 

investigador ejerza poder absoluto sobre la situación y es un punto clave en el debate sobre la validez

de los resultados. En sus orígenes, que se remontan a casi un siglo en Francia, Alemania, Inglaterra y

Estados Unidos, la pedagogía se planteaba el  objetivo de encontrar nuevos métodos de enseñanza

mediante el experimento. Aunque esta realización contribuyó a una comprensión más profunda del

proceso docente, situaba al niño fuera del contexto social. “En la mayoría de los casos los

experimentos se realizaban en condiciones artificiales, y daban los resultados que convenía a las

clases dominantes.”(Konstantinov, Medinski y Shabaeva, 1974:144). Al fin y al cabo, no existe

fenómeno educativo alguno que no esté vinculado a las contingencias económicas, sociales y políticas. 

La pedagogía experimental no es la excepción pues como las demás ciencias, por mucho tiempo

estuvo ligada a la industrialización y a las fluctuaciones de la civilización occidental. El método de test

que pretende ser una prueba objetiva  para medir las dotes intelectuales fue uno de los puntos que

abrió el debate entre los límites de la  sicología y la pedagogía y desde el punto de vista político se

aseguraba que éstos servían para diferenciar los niños pobres de los ricos. Esta fue una de las 

razones por las cuales se rechazó la aplicación de pruebas para seleccionar a los más aptos y

garantizarles el ingreso a la educación tanto por parte de las clases obreras en los países socialistas

como por el lado de las clases dominantes en los países capitalistas. Ancízar Munevar M., R.; Quintero Corzo, J.: Investigación pedagógica y formación del profesorado

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El método científico en el campo pedagógico ha sido cuestionado por carecer de un cuerpo unificado

de teoría. No obstante, se acepta que ha enriquecido la práctica escolar en aspectos relacionados con 

el estudio del niño, su crecimiento  y desarrollo en las diferentes edades, la educación sensorial, la

atención, la memoria, la inteligencia, los métodos de enseñanza, la correlación de factores asociados

al aprendizaje, la cognición, entre otros.   “A pesar de las barreras que todavía se oponen a la

aplicación de los resultados de la investigación educativa, a pesar de la carencia crónica de

financiamiento y a pesar de la dificultad de instalar un espíritu abierto a la investigación en la profesión 

de docente, parece que, desde que se está en busca de la creación de una ciencia de la educación, en 

los años setenta la investigación educativa está cada vez mejor preparada para resolver los problemas 

que subsisten.” (Jonçich, 1971:525, citado por De Landsheere, 1996:388). Esta cita muestra que el

impacto de los resultados de la pedagogía experimental es cada vez más prometedor para el maestro 

y la escuela. 

Zuluaga (1988:10) rescata la experimentación al interior de los procesos educativos: “La pedagogía es 

la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de

los saberes específicos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseñanza

propios de la exposición de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una 

cultura”. La investigación de los objetos de la pedagogía puede llevarse a cabo, teórica, experimental y 

tecnológicamente. (Restrepo, 1997:88-89) puntualiza que la pedagogía experimental “se focaliza en la 

comprobación experimental de los efectos de los métodos de enseñanza y formación. Especial

atención ha dedicado en las dos últimas décadas a la enseñanza o enseñabilidad de las ciencias y de 

los saberes en general, construyendo teorías sustentadoras de los métodos y de la práctica

pedagógica para llevarlos a efecto”. La investigación pedagógica pone en práctica los constructos de la 

pedagogía teórica y de la sicología del aprendizaje. Restrepo continúa diciendo que "La investigación

pedagógica experimental ensaya y valida propuestas teóricas y diseños de estrategias de

intervenciones pedagógicas para determinar su efectividad en pos del mejoramiento de la educación.

Podría hablarse de investigación clásica rigurosa desde fuera y experimentación práctica o desde

dentro, esto es, acompañada de comprensión hermenéutica para hacer explícito el conocimiento tácito 

de la práctica pedagógica efectiva".

A diferencia de la pedagogía experimental, la investigación teórica se puede estudiar al exponer y

comprender la evolución de los métodos en su decurso histórico atendiendo a su  fundamentación,

meta, objetivos, evaluación, estructura y secuencia de pasos implementados en la práctica

pedagógica.  La investigación teórica también puede desarrollarse recuperando la práctica pedagógica 

en diversas etapas, épocas y  momentos de la educación. Así mismo puede desarrollarse desde el

punto de vista epistemológico. La investigación del objeto tecnológico, orientado un poco más  hacia la 

aplicación de los avances y resultados de la ciencia, se refiere al diseño, construcción y validación de

prototipos de tecnología educativa y de objetos didácticos. Se refiere concretamente al campo de la

investigación y desarrollo; es la construcción primera o mejoramiento de objetos, materiales,

procedimientos y métodos educativos mediante la utilización sistemática de los resultados de la

investigación previa, básica y aplicada. A este tipo de investigación pertenece el desarrollo sofisticado

de software educativo, laboratorios simulados, tecnologías especializadas para la enseñanza de

conceptos complejos y últimamente el aprendizaje virtual, el ciberespacio y las redes electrónicas de

información y comunicación. Tanto la investigación en pedagogía experimental como la teórica y la

tecnológica cuentan con líneas de acción y proyectos específicos. 

Una propuesta novedosa en Colombia y de gran prospectiva es la Reforma de Normales con el

propósito de crear mecanismos para garantizar la unidad entre experimentación, investigación y

enseñanza. De nuevo, Olga Lucía Zuluaga (1996:156) en su artículo sobre Investigación y Experiencia 

en las Escuelas Normales plantea estas instituciones como campos de experimentación pedagógica

para integrar todas aquellas experiencias que están dispersas:  “El mismo hecho de que existan las

Normales es un factor a reconocer y a recoger para iluminar lo que va a ser, por primera vez,

reconocido: Las Normales como un campo de experimentación pedagógica”. Vale la pena repetir que

el proceso de reestructuración es concebido como un proyecto de experimentación. El proyecto

convoca a los maestros a escribir y rescribir, a vincular teoría y práctica por la vía de laAncízar Munevar M., R.; Quintero Corzo, J.: Investigación pedagógica y formación del profesorado

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experimentación, la investigación y  la enseñanza. La producción de saber pedagógico se posibilita en 

la medida que se abran los espacios para la reflexión colectiva por parte de los sujetos. En este

ejercicio, los sujetos  objetivan su quehacer y toman distancia del mismo para dar paso al proceso de

crítica y autocrítica, requisitos sustantivos a la construcción de todo tipo de conocimiento en la

comunidad científica. La escuela, el colegio, la universidad como instituciones privilegiadas del saber

constituyen en sí mismas campos naturales de experimentación. Pero la palabra ‘experimentación’  ha 

tenido una larga historia en el lenguaje académico y científico. De acuerdo con el artículo de Zuluaga y 

complementado con los aportes de otros autores citados en este referente, especialmente Vasco

(1996) y Escobedo (1996) se pueden extraer algunos criterios que nos ayudan a comprender qué es y

que no es experimentación; qué  permite y qué no permite, qué facilita y qué no  facilita este trasegado 

tema:

En cuanto al  no: La experimentación, en la perspectiva de la pedagogía actual, no se concibe en los

términos lineales en donde A incide en B, ni como algo que un profesor tiene para ensayar

artificialmente en el aula o con un grupo especial. Tampoco se pretende una visión empirista y

ateórica, visión rígida, algorítmica, exacta e infalible. El “método científico” no se presenta como un

conjunto de etapas a seguir mecánicamente. No supone un tratamiento cuantitativo, control riguroso,

olvidando todo lo que significa invención, creatividad, duda. No se trata de que los maestros tomen el

rol de espectadores desinteresados frente a los proyectos ajenos en espera de los resultados. No se

trata de un paradigma estable en el sentido expuesto por Kuhn donde hay una comunidad que apropia 

pasivamente un saber y lo legitima sin experimentarlo ni producir escritura, crítica y formas nuevas de

recrear un conocimiento. La experimentación coherente con la epistemología piagetiana no puede ser 

ni tan diseñada ni tan controlada, ni tiene que desarrollarse necesariamente en el medio escolar. No se 

trata de preparar un experimento sin defectos para mostrarle al alumno que ‘la teoría es verdadera’.

En cuanto al sí: La experimentación conserva su carácter de instrumento de contrastación de teorías

para construir conocimiento válido y aceptable por las comunidades científicas y académicas. La

experimentación facilita la reconceptualización y la  escritura de lo que se está haciendo, de la

experiencia acumulada y reflexionada. La escritura es una práctica intelectual del maestro. En el

campo de la experimentación, los docentes cumplen un ciclo que va desde observar, ensayar,

analizar, interpretar, comprobar hipótesis y generar teorías.

Se trata de romper las barreras entre el observador y el observado, entre el investigador y el

investigado, entre  reformadores y reformados, entre investigar y enseñar, entre espectador pasivo y

participante activo en relación con el saber. Sin experimentación se corre el riesgo de volvernos

consumistas de modelos ajenos. La experimentación permite insertarse en el proceso de producción

de conocimientos y de investigación. 

En la reconstrucción del pensamiento pedagógico a través de la experimentación se encuentran

Dewey, Claparéde, Herbart, Pestalozzi; Montessori, Piaget. Ellos han dejado huella sobre la manera de 

construir conocimiento. Ellos crearon escuelas y pusieron a prueba sus teorías y sus métodos. La

experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes del saber acumulado a lo 

largo de la historia de la humanidad.

 La experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes de los antecesores en 

otros tiempos y en otros contextos geográficos. El profesor Federici imagina el camino lleno de curvas, 

de retrocesos, de desvíos inútiles que siguió la humanidad para llegar hasta un determinado concepto. 

Para él, “la misión del profesor es la de permitir al alumno que, tal como tuvieron oportunidad de hacer 

los científicos, siga su propio camino, pero debe lograr que, sin sacarlo de él ni imponerle un camino

ajeno, el camino que siga tenga el menor número de vueltas posible. Se trata, pues, de influir en el

trazado del camino, y no de imponer un camino”. (Citado por Escobedo, 1996:187-211). 

BIBLIOGRAFIAAncízar Munevar M., R.; Quintero Corzo, J.: Investigación pedagógica y formación del profesorado

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