VYGOTSKY

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

LOS PEOCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES EN LA PERPECTIVA DE LA TEORÍA SOCIO – COGNITIVA

 

Fuente: EDUCACIÓN Y DESARROLLO: LA TERÍA DE VYGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO. AMELIA ÁLVAREZ Y PABLO DEL RÍO.

 

¿Qué es el hombre y cómo construirlo? ¿Utilizan el mismo manual educadores y psicólogos?

 

Un poco de historia

La Teoría de Vygotsky tuvo una rápida difusión en la psicología occidental tras casi medio siglo de censura en su propio país de origen y constituye uno de los paradigmas que más atracción ejercen en psicología y educación. La misma se basa en el concepto de Zona de Desarrollo Potencial o Zona de Desarrollo Próximo, proponiendo también otros conceptos que resultan indispensables para a acercarse a este concepto central, como pueden ser los conceptos de: actividad, el de mediación y el de interiorización.

El pensamiento y las realizaciones del psicólogo ruso y de sus colaboradores han resultado de gran interés y relevante importancia en la psicología occidental y en el papel que han desempañado hasta hoy en la Educación.

 

PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA TEORÍA

 

El papel preponderante que ha adquirido esta teoría en la educación probablemente se deba al modelo psicológico de hombre que propone, donde se toma más en serio a la educación y que no le atribuye a la misma un papel meramente accesorio o superpuesto en el desarrollo humano. Efectivamente, para Vygotsky el hecho humano no está garantizado por nuestra herencia genética, por nuestra “partida de nacimiento”, sino que el origen del hombre se produce gracias a la actividad conjunta y se perpetúa y garantiza mediante el proceso social de la educación. Podríamos decir que con Vygotsky, por primera vez, la educación deja de ser para la psicología un mero campo de aplicación y se constituye en un hecho preponderante para el propio desarrollo humano, en el proceso central de la evolución histórico – cultural del hombre y del desarrollo individual de cada individuo.

 

            -DE LAS CAPACIDADES ANIMALES A LAS HUMANAS A TRAVÉS DE LA EVOLUCIÓN: LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES.

 

Actuando como un puente entre las ciencias humanas, la psicología ha venido tratando de encontrar una solución única a la doble polaridad o alternativa entre la faceta biológica y la cultural. Efectivamente, oposiciones mal integradas en las ciencias humanas como las que se dan entre conducta – pensamiento, acción – representación o emoción – razón, habían condicionado la aparición de las teorías psicológicas sobre el hombre, el desarrollo y el aprendizaje.

Vygotsky, muy influido por Marx entre otros, tratará de encontrar una respuesta de carácter nuclear que explique este proceso y evite los dualismos habituales.

El autor en 1983, será el primero en hablar de la evolución cultural del hombre y el desarrollo cultural del niño. Para él, el desarrollo biológico y psicológico de los animales más evolucionados mantiene un corte cualitativo con el desarrollo humano infantil: las funciones psicológicas naturales que caracterizan a aquéllos y las funciones psicológicas superiores que aparecerían con el hombre. Estas funciones psicológicas superiores son fruto, para Vygotsky, del desarrollo cultural y no del biológico, por esto son características del hombre. Y trata de ponerlas de manifiesto y de desvelar sus características investigando lo que él denomina “conductas vestigiales”: conductas primitivas características de los albores de la especie.

Éste parte de un modelo secuencial y limitado del funcionamiento psíquico que es el modelo del conductismo: estímulo – respuesta; más tarde este modelo será superado por otros que tomará el autor para sus investigaciones.

“el sujeto humano aprende a condicionarse a sí mismo”

“en el acto instrumental el hombre se domina sí mismo desde fuera, a través de instrumentos psicológicos” (1982)

Con estas investigaciones sobre las funciones psicológicas más primitivas; pese a las limitaciones del modelo E – R empleado como material de base, Vygotsky encuentra alguna de las características específicas de las funciones psicológicas humanas o superiores:

Permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estímulos y respuestas de manera indefinida.

Suponen el uso de intermediarios externos, que él denomina instrumentos psicológicos, entre ellos los signos.

Implican un proceso de mediación utilizando ciertos medios o a través de determinados instrumentos psicológicos que, en lugar de pretender como objetivo modificar el entorno físico como los instrumentos eficientes, tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando directamente nuestra mente y nuestro funcionamiento psíquico.

De este modo, los procesos psicológicos naturales se reestructuran con la aparición de los superiores y pasan a ser controlados por ellos: surge una atención consciente y mediada, una memoria voluntaria y mediada, una inteligencia representacional, etc.

Este proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará, para Vygotsky, a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en interacción o en cooperación social. La transmisión de estas funciones desde los adultos que ya las poseen a las nuevas generaciones en desarrollo se produce mediante la actividad o inter-actividad entre el niño y los otros (adultos o compañeros de diversas edades) en la Zona de Desarrollo Próximo. Con toda propiedad podemos denominar a este proceso como educación y es justamente el procedimiento por el que la especie humana ha logrado vencer o modificar cualitativamente las leyes biológicas de la evolución.

Así es que se añade un nuevo tipo de memoria: la memoria cultural y social, transmisible de individuo a individuo y de este modo generalizable a la especie, por vía externa, con gran rapidez. Los biólogos actuales dan por terminado o muy establemente detenido el proceso de evolución biogenética interna en el hombre, de modo que los especialistas de las ciencias humanas y la sociedad en general deben ahora esforzarse por investigar y comprender y, en último término, por hacerse cargo a través de la educación y construcción cultural de la evolución de la especie.

Para comprender mejor este concepto educativo de Zona de Desarrollo Próximo debemos antes referirnos a algunos conceptos básicos en que se apoya la psicología de Vygotsky: actividad, mediación, interiorización.

 

            EL RPOCESO DE MEDIACIÓN: LAS TECNOLOGÍAS DEL PENSAMIENTO Y LA COMUNICACIÓN SOCIAL.

 

                        -LA MEDIACIÓN INSTRUMENTAL

 

Me referí ya al concepto de instrumento psicológico con al que Vygotsky caracterizaba la actividad humana, continuando así y extendiendo la observación hecha por Marx de que la actividad de nuestra especie se distingue por el uso de instrumentos con los que cambia la naturaleza. Pero a Vygotsky le preocupan más los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estímulo, esto es, representarlo en otro lugar o en otras condiciones.

Para Vygotsky son instrumentos psicológicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información, de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atención en una re – presentación cultural de los estímulos que pueda operar cuando quiera tener éstos en su mente y no solo y cuando la vida real se los ofrece. Son para este autor instrumentos psicológicos un nudo en el pañuelo, cambiarse el anillo de mano, una agenda, una regla, un semáforo y, por encima de todos los sistemas de signos: el conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles, etc; que constituimos como gran sistema de mediación instrumental: el lenguaje. Vygotsky encontrará así su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar más rápidamente su modelo de mediación.

El interés que demuestra el autor y las investigaciones que realiza en los terrenos del arte, el teatro, el dibujo infantil o el emergente lenguaje del cine, señalan su preocupación por los instrumentos del pensamiento.

Nuestros sistemas de pensamiento serían fruto de la interiorización de procesos de mediación desarrollados por y en nuestra cultura.

El tema es de real importancia para la educación, puesto que es a través de la educación como el niño puede incorporar de una manera más controlada y experta los procesos de representación, cuya identidad y cuyo papel difícilmente pueden establecerse, sino desde esa perspectiva. La educación ha abierto una línea de producción de instrumentos psicológicos con finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implícitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Próximo. Me refiero a los llamados materiales didácticos y a los juguetes educativos.

 

                        -LA MEDIACIÓN SOCIAL

 

Pero la mediación instrumental converge en otro proceso de mediación que la hace posible, y sin el que el hombre no habría desarrollado la representación externa con instrumentos. Vygotsky distingue entre mediación instrumental y mediación social. Sería precisamente la mediación instrumental interpersonal, entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediación que el sujeto pasa a emplear más tarde como actividad individual. Este proceso de mediación social es el que define el autor ruso en su ley de la doble formación de los procesos psicológicos:

            “una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual; primero entre personas – interpsicológica – y después en el interior del propio niño – intrapsicológica -. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”.

 

Esta ley de la doble formación explicaría (extendiéndola a la mediación instrumental que se realiza articuladamente con los social) tanto el desarrollo de las funciones psicológicas superiores en la historia del hombre, como el desarrollo de esas mismas funciones en la historia o en el devenir de un niño concreto o del niño en una cultura determinada.

Dice Vygotsky, el camino de la cosa al niño y de éste a aquélla, pasa a través de otra persona. El camino a través de otra persona es la vía central de desarrollo de la inteligencia práctica. Puede apreciarse indirectamente así la estrecha vinculación entre ambos tipos de mediación, instrumental y social.

Y es así, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una acción conjunta y, de este modo, una comunicación con el niño. Por lo que, la comunicación inicial del niño con el adulto se construirá con objetos reales o con imágenes y sonidos físicos claros; con instrumentos psicológicos.

Este proceso de mediación gestionado por el adulto u otras personas permite que el niño disfrute de una conciencia im-propia (que no es propia), de una memoria, una atención, unas categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente. Esto será así durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Solo a medida que esa mente externa y social va siendo dominada y se van construyendo correlatos mentales, esas funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente del niño. Entonces, el mecanismo social se constituye en el paradigma central del hecho humano. (Del Río, 1987)

Emplear conscientemente la mediación social implica dar educativamente importancia no solo al contenido y a los mediadores instrumentales (qué es lo que se enseña y con qué), sino también a los agentes sociales (quién enseña y a quién se enseña) y sus peculiaridades.

 

                        -EL PROCESO DE INTERIORIZACIÓN

 

Vygotsky niega que la actividad interna y externa del hombre sean idénticas, pero niega igualmente que estén desconectadas. Su conexión estaría en que los procesos externos son transformados para crear procesos internos. “El proceso de interiorización no es la transferencia de una actividad externa a un “plano de conciencia” interna preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia”.

Efectivamente, la sustitución del habla en voz alta por el habla interna supone cambios estructurales. Por ejemplo, la interiorización de la medida implica también un cambio psicológico efectivo en el modo de comportarse ante las distancias.

El proceso de interiorización se mejora y optimiza cuando los procesos de mediación están más escalonados y permitan al niño una adecuación más precisa a su nivel de actividad posible. Estamos aquí frente al concepto de Zona de Desarrollo Próximo. Esta graduación del proceso de interiorización en la ZDP ha sido definido por Galperin como interiorización por etapas y en él se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporción de interiorización (dosificación externo e interno) en los puntos de apoyo de la mediación. Galperin define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapié en los cinco aspectos o etapas básicas siguientes:

                                                           1-Crear una concepción preliminar de la tarea.

                                                           2-Dominar la acción utilizando objetos.

                                                           3-Dominar la acción en el plano del habla.

                                                           4-Transferir la acción al plano mental.

                                                           5-Consolidar la acción mental.

El proceso de interiorización no puede concebirse como un proceso perfecto y completo, siempre terminado y de una sola dirección – de fuera hacia adentro -. Durante toda la vida de un sujeto habrá actividades no perfectamente interiorizadas en que utilice elementos de las etapas 2, 3 o 4 por ejemplo.

Como dice Stone, el modelo Teórico de Vygotsky está construido de tal manera que el concepto de interiorización no puede comprenderse estando al margen de los orígenes sociales de la actividad individual.

 

                        -EL CONCEPTO DE ACTIVIDAD EN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN: RECUPERAR EL SENTIDO

 

 Cuando se habla de significado o significatividad en educación, con frecuencia se suele dar una interpretación que supone el carácter individual y mental de esa significatividad: se sitúa el significado por una parte en el nivel de la acción individual y no en el de la acción social y, por otra, en el plano de la representación y no en el plano de la acción. Hablamos entonces más de las ideas del sujeto que de su actividad y, por tanto, pensamos en representaciones individuales y no en actividades sociales y compartidas.

El aprendizaje significativo, desde la perspectiva abierta por Vygotsky, hunde sus raíces en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la acción como algo inseparable de la representación – y viceversa -. De ahí que a Vygotsky le preocupe más el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora significado de la representación y el significado de la actividad conjuntamente.  Un significado es así más una acción mediada e interiorizada (re-presentada) que una idea o representación codificada  en palabras. Es pues preciso recuperar la conexión de la mente con el mundo si queremos recuperar el sentido y no lo solo el significado de conceptos, en educación.

En su esfuerzo por ocuparse más del sentido que del significado y más de la “actividad” que de la acción, Vygotsky parte del papel central que Marx atribuye a la actividad: para este autor la conciencia no surge pasivamente del impacto de los objetos en el sujeto, sino de la actividad del sujeto, concebido como agente, sobre aquéllos.

Vygotsky se plantea la necesidad de encontrar y definir un nuevo sistema de actividad: ese nuevo sistema se caracterizará por la mediación de los instrumentos psicológicos. De este modo la actividad práctica socio-instrumental se convierte en el eje explicativo de la naturaleza humana y en el mecanismo central de la construcción cultural en sociedad de esa naturaleza. El proceso de adquisición de ese nuevo sistema de actividad será justamente la educación, considerada en su sentido más amplio, tanto la informal como la formal.

 

                        -LA ACTIVIDAD EN LAS DISTINTAS ETAPAS DEL DESARROLLO. EL PLANTEO DE ZAPOROZHETS Y LISINA (PSICÓLOGOS RUSOS).

 

La idea de que el desarrollo infantil pasa por etapas muy marcadas aparece desde el momento en que se comienza a hacer observación sistemática del niño y es por tanto muy anterior a la psicología. Esta idea ha dado lugar en psicología educativa a teorías que tratan de explicar esas pautas reconocibles como estadios de un proceso irreversible y determinado de desarrollo (Freíd, Piaget, Wallon).

El propio Vygotsky no se pudo sustraer a este desafío y estableció una serie de etapas diferenciadas en el desarrollo infantil. Primero debemos ver lo que este autor entiende por desarrollo cuando define estas etapas. Lo que le preocupa es el desarrollo en sociedad de la conciencia y la construcción externa y cooperativa de la representación. Así, cuando Vygotsky habla de desarrollo psicológico precisa que está hablando del “desarrollo cultural del niño”. Lo que determinará, por tanto, el sentido evolutivo de esas etapas será la actividad esencial o predominante que el niño realice con sus congéneres – adultos o compañeros de diversos niveles evolutivos -.

Esas etapas o “períodos estables” son para este autor: la infancia (de dos meses a un año), la niñez temprana (de uno a tres años), la edad preescolar (de tres a siete años), la edad escolar (de siete a trece años) y la adolescencia (de trece a diecisiete años). Estas etapas se caracterizan por la construcción en ellas de nuevas formaciones en los procesos de mediación socio-instrumental, que marcan las crisis de crecimiento socio-cultural del niño.

El propio enfoque del currículo implica para Vygotsky una comprensión clara del papel que desempeña cada disciplina en ese juego evolutivo de la formación de nuevas actividades principales de referencia, de modo que será preciso situarlas en el momento evolutivo más adecuado para lograr una presencia significativa y favorecedora del curso del desarrollo:

“Cada materia escolar tiene una relación propia con el curso de desarrollo del niño, relación que cambia con el paso del niño de una etapa a otra. Esto entrañar examinar de nuevo todo el problema da las disciplinas formales, o sea, el papel y la importancia de cada materia en el posterior desarrollo psico-intelectual general del niño”.

Para el autor, las etapas se diferencian según las implicaciones de cada uno de los dos tipos de mediación: habrá que buscar, por una parte, los modos característicos de representación empleados que se adquieren y consolidan en las actividades de cada etapa; por otra, los modos de organización social y comunicativa de la actividad que caracterizan culturalmente cada edad del desarrollo y que elevan desde el paso de la conciencia sincrética a la conciencia individual.

Zaporzhets y Lisina han continuado trabajando sobre las etapas del desarrollo planteadas por Vygotsky, concentrándose en el proceso de mediación y fundamentalmente en la primera mitad del desarrollo, más enmarcado en lo que llamamos actualmente educación en primera infancia y educación inicial. Estos autores han tipificado una serie de períodos en que cambiarían los modos o formas de comunicación en el niño: forma de comunicación situacional-personal (de cero a seis meses), forma situacional-práctica (de seis a veinticuatro meses), forma no-situacional cognitiva (de tres a cinco años).

 

                        -LAS CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

 

En sucesivos y documentos, cada vez más frecuentes y completos, puede verse que la psicología de la educación va acercándose cada vez más a una perspectiva en que la actitud y conocimiento, sociedad e individuo, el mundo cultural y el mundo mental, no pueden quedar separados, convergiendo así con la perspectiva abierta por Vygotsky a principios de siglo.

            Nos preguntamos, entonces: acerca de la función de la enseñanza – tomando un enfoque educativo del aprendizaje y el desarrollo desde el análisis de esta teoría –

Greeno al referirse al paradigma vygotskyano, expresa que es preciso captar el proceso cuando aparece y las capacidades en el momento de su aparición y formación. Parece, por tanto, que para entender tanto el desarrollo como el aprendizaje necesitamos captar a ambos en su interacción mutua, algo característico de las situaciones educativas.

“La tarea real de un análisis del proceso educativo consiste en hallar el surgimiento y la desaparición de estas líneas internas de desarrollo en el momento en que se verifican, durante el aprendizaje escolar. Esta hipótesis presupone necesariamente que el proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial”. Vygotsky

Efectivamente, Vygotsky plantea un cambio fundamental en la manera de entender las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, introduciendo la educación en esa relación. Y señala: “la instrucción solo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en proceso de maduración o en la ZDP. Es justamente así como la instrucción desempeña un papel extremadamente importante en el desarrollo”.

 

                        -LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO  Y LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL

 

Si damos por buena, siquiera provisionalmente, la tesis de que el aprendizaje no sigue simplemente al desarrollo; sino que es, por el contrario, el que tira de él, como sostenía Vygotsky, será justamente ese aprendizaje que se dé a partir de desarrollo específicos ya establecidos – es decir, el aprendizaje que se produzca partiendo desde una ZDA, Zona de Desarrollo Actual – y hasta alcanzar los límites de autonomía posible desde esa base definidos por la ZDP (zona de desarrollo próximo), el que nos permitirá desvelar la estructura y las características del aprendizaje humano.

Para definir lo que ocurre en la Zona de Desarrollo Potencial, Vygotsky no trata de encontrar la explicación de las capacidades del niño en las regularidades de su desarrollo, en aquellos momentos o aspectos en que éstas son ya estables, sino por el contrario, allí donde se da la irregularidad y el cambio. Por ejemplo, dos niños con la misma edad mental, en un Test pueden dar resultados distintos. La Zona de Desarrollo Potencial del primero es mucho más amplia que la del segundo y su capacidad de desarrollo con ayuda de la mediación del adulto, más grande.

 

                        -ASPECTOS Y MECANISMOS DE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

 

Vygotsky al igual que Piaget y Wallon, recurre también a la imitación como proceso germinal del aprendizaje humano, pero al contrario que estos autores que se fijan fundamentalmente en el proceso psicológico interno. Vygotsky propone una nueva “construcción a dos” entre esa capacidad imitativa previa del niño y su uso inteligente y educativo por el adulto en la ZDP. El adulto presta al niño, a través de ese proceso imitativo, auténticas funciones psicológicas superiores externas.

 El niño va así más lejos, con esa ayuda de los adultos: “Lo que el niño puede hacer hoy con la ayuda de los adultos, lo podrá hacer mañana por sí solo”. Vygotsky

El proceso de mediación va a permitir que el niño ejerza (al principio sin saberlo, luego sabiéndolo, al principio sin conocer cómo, luego con destreza) unas funciones superiores, sin dominarlas, ni siquiera conocerlas: son funciones socializadas o conjuntas, prestadas a través de la ZDP. Por eso las capacidades del niño son para Vygotsky “sincréticas”.

El niño es, pues, suplementado por el adulto, que le presta tanto sus funciones naturales como las nuevas funciones específicamente humanas; cuya principal característica es ésta de ser sociales y compartidas “prestables”: su atención, su memoria, su directividad y estrategias, sus instrumentos físicos y psicológicos. De este modo, el mecanismo de la imitación, que biológicamente es situacional, pasa en la ZDP a ser representacional, de modo que la actividad y la emergente conciencia del niño se forman y construyen en el exterior sumando su propia intervención y recursos a los de los adultos que le implican en el hecho humano. El niño lo vive todo al principio, objetos y símbolos, instrumentos físicos e instrumentos psicológicos, como un conjunto indiscriminado: de ahí el sincretismo.

Pero ese sincretismo expresa el hecho de que la imitación del niño le permite situarse en un universo de actividad de un nivel organizativo superior y que, allí donde el niño no llega, el adulto completa la actividad propuesta con sus recursos y establece distinciones. Allí donde el niño solo ve situaciones o presentaciones concretas de objetos concretos, el adulto le hace ver re-presentaciones y símbolos.

Este proceso, por el que la actividad y funciones sincréticas pasan a convertirse en capacidades y conciencia individual, es el largo proceso del desarrollo humano que se produce en la ZDP y esta zona es un concepto útil precisamente porque ése es un proceso gradual que se mueve dentro de ciertos umbrales de posibilidad. Los adultos e iguales que rodean al niño hacen cosas a su alrededor e interactúan con él con diversos niveles de accesibilidad. Aunque pueda ser una metáfora simplista, el niño va extrayendo argumentos y significados de las actividades que acomete o que percibe, como si de las capas de una cebolla se tratase. Del primer juego con un osito o cochecito hasta el juego a los diez años con el mismo juguete, media un abismo: el conocimiento técnico y social del coche y de las actividades a las que se han asociado esos conocimientos ha ido escalando niveles de complejidad. Y lo ha ido haciendo gracias a la actividad conjunta en la ZDP. Por ello y para ello es preciso construir siempre sobre la ZDR, a partir de las funciones psicológicas ya estructuradas en el niño, una base que va cambiando y ampliándose a lo largo del desarrollo.

Otra serie de conceptos fundamentales que constituyen puntos clave del proceso de construcción de las funciones psicológicas superiores son los que Vygotsky enclava dentro del desarrollo cultural del niño. Me refiero a la interiorización del lenguaje, a la construcción de las ZDR y ZDP como zonas de trabajo externas y a la adquisición del concepto de convencionalidad y de regla de la representación (uso, aceptación y dominio de sustitutos objetales, sémicos en la interactividad y la comunicación). Para una adecuada comprensión del modelo de representación de Vygotsky, creo que es preciso concebir la ZDP como un área que es a la vez interna y externa, física y mental.

 

                        -ENFOQUES Y PERSPECTIVAS ACTUALES EN EL TRABAJO CON LA ZDP

 

Quisiera hacer una reflexión personal con el objetivo de distinguir entre dos aspectos muy distintos de la ZDP. Cuando Vygotsky presenta el concepto de zona de desarrollo Próximo, también introduce el término de desarrollo Potencial en la definición:

            “La Zona de Desarrollo Próximo es la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (ZDR) y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de problemas con la guía o colaboración de adultos o compañeros más capaces”.

El término “potencial” empleado en la definición tiene connotaciones de carácter individual o interno y parece invitar a una óptica centrada en el sujeto psicológico y en los procesos mentales. El término “próximo” utilizado en el concepto definido tiene connotaciones de carácter social y externo y parece invitar a una interpretación centrada en la actividad social y en los procesos de instrucción.

Vygotsky pretendía justamente eso: lograr un instrumento conceptual que permitiera la comprensión y la intervención en ambos niveles simultáneamente, devolviendo así la unidad perdida en la investigación y en la práctica profesional, a los procesos de desarrollo – educación.

Pero el concepto de ZDP ha sido objeto de una comprensión limitada y sesgada hacia los aspectos más mentalistas e individuales, quizá debido a que su uso, de momento escaso, ha estado más definido por las preocupaciones de la psicología que por las de la educación. Se han olvidado así los aspectos externos y sociales de la ZDP..

Cuando Vygotsky acuña el concepto de ZDP, le preocupaba tanto la evaluación (psicológica) de las capacidades cognitivas del niño, como la evaluación (pedagógica) de las prácticas educativas. El psicólogo ruso pensaba que para poder captar el mecanismo del desarrollo intra-psicológico era preciso hacerlo en el propio curso de éste y aún más, que para captar el potencial de crecimiento futuro del niño era preciso que los procedimientos de medida examinaran el ámbito de actividad donde realmente tiene lugar ese crecimiento, lo que para el autor implicaba examinar el funcionamiento inter-psicológico.

Cuando se preocupaba por le evaluación educativa, Vygotsky era consciente de que en la práctica escolar habitual era frecuente: o bien la despreocupación por el desarrollo alcanzado por el niño, de modo que la enseñanza operaba fuera del alcance de éste, es decir, más allá del área de la ZDP; o bien, la poca valoración del potencial de aprendizaje del niño, de modo que la enseñanza se limitaba a actuar dentro de la ZDR y, por tanto, no “tiraba” del desarrollo.

El concepto de ZDP no supone, pues, solo un deseo de un mejor pronóstico psicológico del desarrollo, sino que implica un método concreto para convertir ese pronóstico en desarrollo real a través de la educación.

Los dos modos fundamentales de mediación y ayuda en la ZDP descriptos por Vygotsky han sido solo moderadamente explorados y la mayoría de las investigaciones y experiencias se caracterizan por una mezcla indiscriminada y poco analítica de ambos. Sin especificar bien la función psicológica de partida y la que queremos desarrollar y a la vez el tipo de mediación o ayuda a prestar.

Cole ha señalado esa limitada comprensión del concepto de ZDP en occidente y la asocia a que las concepciones previas en psicología del desarrollo que abren entre nosotros camino a una interpretación más interaccional y menos mentalista de la evolución de la inteligencia vienen unidas a la vez a determinadas creencias o sesgos. Por ejemplo, la creencia de que es preciso que se dé un determinado nivel discrepancia o “desajuste óptimo” entre las conquistas ya logradas por el niño y los requerimientos del problema actual hace que veamos la ZDP. Pero el concepto de ZDP va bastante más lejos y supone que en la vida real el niño está inmerso en situaciones en que los adultos garantizan diversos niveles de participación del aprendiz, de modo que el desarrollo implicaría más bien un “cambio en la “responsabilidad de ciertos pasos” y no tanto la presencia o ausencia de ellos.

Esta comprensión significada de la ZDP como un entorno abstracto y como desencadenante dosificado por niveles o escalones, se ha presentado también en una modalidad que supone un origen social de ese escalonamiento. Este es el caso del concepto de “andamiaje” que formula Bruner en 1976, posiblemente como gran conocedor que es de la psicología soviética, a partir del concepto de ZDP. El supuesto fundamental del andamiaje, es que las intervenciones tutoriales del adulto deberían mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea del niño. Así, por ejemplo, cuánta más dificultad tenga el niño en lograr el objetivo, más directivas deberían ser las intervenciones del adulto.

Pero al igual que otras concepciones sobre ayuda ajustada en el desarrollo, el concepto de andamiaje supone una reducción significativa de la ZDP. No basta con suponer un cambio a nivel cuantitativo del mismo tipo de ayuda. Una veces la ayuda se sitúa suplementando la atención, otras la memoria, otras la atención, otras la emoción o los motivos, o incluso el esclarecimiento de los objetivos o estrategias de la actividad y, casi siempre, los distintos elementos del marco o zona externa de representación. En general, los tipos de ayuda suponen una auténtica definición, análisis y diseño de la actividad por parte del adulto y resulta simplista reducirlos a una sola dimensión cuantificable.

Podríamos decir que el modelo ZDP garantiza que cada desarrollo es individual e irrepetible pese a su construcción interactiva y social – o justamente por eso –

Lo esencial, pues, en una aproximación metodológica a la ZDP, es que permita explicarnos el presente del niño y evaluarlo correctamente, uniéndolo a su mejor versión de futuro, a un pronóstico realmente constructivo y educativo cuyos apoyos en la ZDP puedan ser diseñados con el máximo de precisión.

 

                        -DISEÑO DE LA ZDP DESDE LA PERSPECTIVA DE LA MEDIACIÓN INSTRUMENTAL

 

En estas aproximaciones se trata fundamentalmente de prestar apoyos, soportes físicos para la mente, es decir, instrumentos psicológicos que faciliten, primero la comprensión y tratamiento externo del problema y, después, la interiorización gradual de esa comprensión y tratamiento.

Se trata de buscar mecanismos y apoyos en la ZDP para, primero, definir los procesos instrumentales externos adecuados y, en segundo lugar, para que éstos se conviertan en procesos internos.

 

                        -DISEÑO DE LA ZDP DESDE LA PERSPECTIVA DE LA MEDIACIÓN SOCIAL

 

Se trata más bien en este caso de lograr que los procesos sociales interpsicológicos se conviertan en procesos internos –intrapsicológicos-.  Aquí son importantes los trabajos sobre las etapas sociales de comunicación o sobre el juego como actividad que permite interiorizar procesos de representación y argumentos sociales; sobre interiorización de la capacidad cooperativa.

Resultan comparativamente escasos los trabajos que, manteniendo la distinción entre los dos tipos de mediación, tratan de articular ambas. Al mismo tiempo conviene señalar que en occidente se han confundido con frecuencia ambos tipos de mediación, de modo que en las experiencias no se distinguen con claridad qué ayudas prestadas al niño corresponden a cada una de ellas. Como se ha podido comprobar la actividad del alumno en la ZDP se desarrolla especialmente cuando existe un adecuado diseño de ambos tipos de mediación alrededor de la misma actividad. “ambos tipos de mediación comparten el mismo sentido y se potencian una a otra de manera que resulta imposible el avance sin contar con ambas”(Del Río).

 

                        -REFLEXIÓN

 

Cuando un psicólogo de la educación o un educador piensan en la enseñanza, lo hacen en términos de representación, pero cuando un niño realiza un aprendizaje, éste se sitúa para él en el plano de las acciones. Poner de acuerdo las acciones del niño que aprende y las representaciones del maestro que enseña es el objetivo central de la educación. Y éste no se conseguirá sino construyendo un puente de sentido entre ambos niveles. Porque no basta ni siquiera un “concepto previo”, ni siquiera una “actitud positiva” ante lo que se aprende, es preciso pasar del nivel del “procesamiento de la información para aprender” al del “procesamiento de la información para actuar”, de modo que los mecanismos básicos del aprendizaje natural (retroalimentación, integración con los motivos) actúen teniendo ese puente. La ZDP se presenta como una promesa que permitiría resolver la actual discontinuidad entre dos grandes vías de expansión e investigación de la teoría educativa: la de la psicología centrada en los procesos de conocimiento y la de la psicología preocupada por la vida real y por los procesos sociales.

Por eso, el conocimiento de las actividades y personas significativas para los alumnos, de sus contextos sociales y de las estructuras y relaciones de interacción en que se produce la educación, así como los instrumentos psicológicos con que el niño recoge y maneja la información, son aspectos esenciales en la formación del educador sin los que éste difícilmente podrá comprender a fondo su actuación y mejorarla en esa ZDP en que no solo el niño, sino el maestro, deben superar cada día su particular hecho humano creando cultura.

Porque, como dice Emerson, una ZDP es un diálogo entre el niño y su futuro, no un diálogo entre el niño y su pasado. El objetivo de la ZDP no se limita al trasvase del conocimiento previo del adulto al niño. La enseñanza y el aprendizaje solo se mueven en la ZDP cuando tratan de desarrollar nuevas formas históricas de actividad y no simplemente de facilitar a los aprendices la adquisición de las formas ya existentes como algo que es, para ellos individualmente, nuevo. La ZDP implica para nosotros el desarrollo de ambos actores. El diseño de la educación como ZDP supone, por tanto, al tiempo que un buen diseño de la transmisión cultural, la propia superación de la educación como transmisión y el abandono del objetivo de reproducir el pasado en el presente en los procesos de enseñanza – aprendizaje.

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